Passer au contenu

/ Institut Philosophie Citoyenneté Jeunesse

Rechercher

Le regard critique

Être en mesure d’apprécier la complexité des situations vécues en adoptant une attitude critique et autocorrectrice dans sa pensée et son action.

 

DÉFINITION ET CRITÈRES PRINCIPAUX

Porter un regard critique présuppose à la fois d’écouter, de comprendre, de prendre position et d’adopter une posture autocorrectrice, c’est-à-dire de reconnaître les lacunes de son propre raisonnement, d’accepter la critique, de corriger ses erreurs et de modifier son point de vue à la lumière des informations disponibles et des perspectives des autres. Du point de vue de l’IPCJ, un.e citoyen.ne responsable qui porte un regard critique peut :

  • identifier des jugements raisonnables, c’est-à-dire les repérer dans un récit, un article ou un argument ou les reconnaître  dans les pensées de leurs pairs, en analysant le fil logique d’une série d’échanges verbaux, en comparant et en confrontant différentes affirmations ou revendications, etc.

  • construire des jugements raisonnables, en utilisant des critères pertinents, en évitant les erreurs de logique, en établissant des distinctions utiles, en convoquant des contre-exemples, en proposant des analogies utiles, en rapprochant des idées ou des actions infondées aux motifs qui y président, en détectant les traits caractéristiques d’une situation, en transformant des exemples en arguments, etc.

  • agir en fonction des jugements raisonnables, en modifiant son comportement pour tenir compte de ses nouvelles positions et en prenant au sérieux le point de vue des autres, en s’inspirant de la conduite bien raisonnée des autres, en testant des hypothèses dans la vie quotidienne, etc.

 

RECHERCHES ET RETOMBÉES

Plusieurs approches guident la conception du regard critique de l’IPCJ : la raisonnabilité (Lipman), la métacognition (Metcalfe), le raisonnement critique (Paul and Elder) et l’inconfort (Boler).

  • La raisonnabilité : Le regard critique dont l’IPCJ soutient le développement se fonde dans la conception lipmanienne de la raisonnabilité comprise comme la capacité de faire un usage judicieux des processus rationnelles. Le développement de la raisonnabilité est nécessairement collaboratif, puisque « elle ne désigne pas seulement la façon dont nous agissons, mais aussi la façon dont on agit sur nous : elle dénote notre capacité à écouter ou à être ouvert à la raison » (Lipman, 2003 : 97). Lorsque nous sommes en quête de l’idée, de la valeur ou de l’action la plus raisonnable dans un contexte particulier, nous pouvons, en collaboration avec notre communauté, porter des jugements raisonnés (résultant d’une argumentation solide, de preuves adéquates et d’une combinaison de pensées critique et créative) et informés (soutenus par des perspectives variées et rendant compte des concessions réciproques).

  • La métacognition : Le regard critique n’est pas une forme de rationalité désengagée à la recherche d’une vérité absolue, mais une orientation fiable et attentive vers la constitution d’un jugement raisonnable permettant de faire face à des situations difficiles et complexes en utilisant diverses stratégies de pensée. La métacognition est l’une d’entre elles. Il s’agit de la capacité individuelle et collective de saisir et d’évaluer les processus de la pensée pour les affiner et améliorer les évaluations qu’ils permettent (Azevedo, Benhagh, Duffy, Harley, & Trevors, 2012 ; Garrison & Akyol, 2015 ; White & Frederiksen, 1998). De nombreuses études empiriques ont démontré que l’on pouvait cultiver les facultés métacognitives des jeunes (Baas, Castelijns, Vermeulen, Martens, & Segers, 2015 ; De Backer, Van Keer, & Valcke, 2015 ; Serra & Metcalfe, 2009). Le regard critique outille ainsi le.la citoyen.ne responsable du discernement nécessaire pour prendre les décisions difficiles qu’impose l’autonomie responsable en structurant leur pensée et leur action, ce qui contribue à leur sentiment de compétence.

  • Le raisonnement critique : Le regard critique, tel que l’IPCJ le conçoit, est directement inspiré de l’approche des théoriciens de l’éducation Richard Paul et Linda Elder. Selon eux, le raisonnement critique est « l’art d’analyser et d’évaluer le raisonnement en vue de l’améliorer » (2005, p. 7). Leur modèle comprend un ensemble d’éléments de la pensée qui composent le raisonnement critique (point de vue, visée, question en jeu, information, interprétation et inférence, concepts, présupposés et conséquences), de critères qui définissent le raisonnement critique (clarté, justesse, précision, pertinence, profondeur, ampleur, logique, importance, impartialité) et de vertus intellectuelles qui sous-tendent le raisonnement critique (intégrité, humilité, confiance dans la raison, persévérance, impartialité, courage, empathie, et autonomie). Selon Paul et Elder, c’est en appliquant de manière habituelle les critères du raisonnement critique aux éléments de la pensée afin de développer les vertus intellectuelles que les jeunes peuvent véritablement exercer leur raisonnement critique. Une méta-analyse réalisée en 2015 montre que certaines stratégies pédagogiques, notamment le dialogue, les problèmes authentiques et contextualisés et le mentorat, sont efficaces pour développer le raisonnement critique des jeunes du primaire aux études supérieures (Abrami, Bernard, Borokhovski, Waddington, Wade, & Persson, 2015).

  • L’inconfort : L’inconfort n’est pas toujours un état négatif. Au contraire, dans la lignée de la pédagogie de l’inconfort développée par Megan Boler (1999), il est central pour conserver un regard critique. En effet, selon Boler notre adhésion à certaines croyances problématiques (notamment celles qui sont liées aux idéologies dominantes dans notre culture) réside en partie dans des attachements émotionnels dont nous ne sommes pas toujours conscients. Leur remise en cause provoque un inconfort douloureux mais nécessaire. Cet inconfort peut être produit volontairement par une pédagogie spécifique qui vise à problématiser certaines « habitudes inscrites d’(in)attention » (Boler, 2017, p. 11) et de pensée des étudiants universitaires (Ohito, 2016 ; Zembylas, 2017) ou même d’élèves plus jeunes (Gregory, 2004 ; Zembylas & McGlynn, 2012). En apprivoisant leur inconfort, les jeunes cultivent ainsi une « volonté de vivre avec de nouvelles peurs — ce que j’appelle apprendre à incarner un soi éthiquement ambigu » (Boler, 2017, p. 13).

Voir les références.